Полный текст статьи

Четвертая промышленная революция и модернизация образования: международный опыт

ЧЕТВЕРТАЯ ПРОМЫШЛЕННАЯ РЕВОЛЮЦИЯ И МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ

А.М. АЛЕКСАНКОВ [1]

Актуальность проблемы

Проблема необходимости изменения системы подготовки кадров высшей квалификации для все более активно меняющегося технологического уклада стала проявлять себя относительно недавно. Надо признать, что большинство зарубежных университетов в промышленно развитых странах уже давно прошли этап практического внедрения таких моделей, как «Обучение через всю жизнь» (Lifelong Learning), «Обучение через практику» (Learning by Doing), модели вариативного обучения и некоторые другие.

Однако как показал опыт, существующая образовательная система не успевает за темпами изменения потребностей стремительно развивающегося промышленного производства на базе появляющегося нового технологического уклада. Такая ситуация заставила начать концептуальное осмысление подходов к модернизации системы подготовки кадров, в том числе высшей квалификации.

Некоторые зарубежные авторы признают, что процесс создания системы подготовки кадров для четвертой промышленной революции, получившей в немецкой интерпретации название Индустрии 4.0, находится в самом начале долгого пути. Это происходит из-за недостатка необходимого количества эмпирических данных, на основании которых можно было бы построить концептуально иные модели комплексного взаимодействия системы Человек – Машина – Информационная система, и соответственно, определить, какие требования будут предъявляться к квалификации человека в этой системе и как эта квалификация может быть получена. Однозначным вызовом является идентификация работодателями разрыва между ожидаемыми и реальными компетенциями работников, а также неудовлетворенность работников полученными и требуемыми на производстве знаниями и навыками. По данным отчета OECD “Getting Skills Right: Assessing and Anticipating Changing Skill Needs” за 2015 г., в группу стран, в которых и работники, и работодатели идентифицируют этот разрыв как большой, входят такие страны с высоким уровнем инновационного и промышленного развития, как Япония, США и Германия.

По данным опросов фирм с количеством штатного персонала больше 10 человек (рис. 1), наибольшая доля работодателей, неудовлетворенных уровнем квалификации работников, приходится на Японию – более 80% опрошенных, далее следуют Индия, Бразилия и Турция – более 60%, в Германии и США эта доля оставляет более 40%. Даже если принять высокий уровень погрешности в такого рода опросах и отсутствие указания на требуемый уровень квалификации работников, результаты могут свидетельствовать об отставании возможностей системы образования от потребностей промышленного производства, в особенности инновационного.

Образовательная парадигма четвертой промышленной революции

Что означают термины Индустрия 4.0, или Четвертая промышленная революция? В современном понимании эти термины означает цифровизацию и интеграцию вертикальных и горизонтальных цепочек создания стоимости с одновременной цифровизацией продуктов, услуг и сопутствующей бизнес-среды.

Наряду с использованием новейших аддитивных технологий, 3D принтинга (в том числе при создании биологических систем), совершенствования логистических систем и систем хранения и сбыта, систем планирования и т.д., в условиях четвертой промышленной революции создаются уникальные, с точки зрения современной производственной психологии, возможности по индивидуализации производственных решений с фактическим уменьшением количества единиц продукции в партии до 1.

Сегодня попытки реализовать такие решения можно уже наблюдать в автомобильной промышленности, когда заказчик с помощью тех или иных сетевых решений формирует конфигурацию требуемого именно для него изделия. Пока на сегодняшний день остается критичным себестоимость таких товаров по сравнению с традиционным массовым, технологически унифицированным и конвейерным производством, однако есть уверенное предположение, что развитие технологий в конечном итоге приведет к ситуации, когда классические экономические закономерности потребуют серьезного пересмотра.

Совершенно очевидно, что принципиально меняется и роль человека в системе взаимодействия Человек – Машина – Информационная система. По роли в комплексной системе взаимодействия можно выделить три основные группы (рис. 2), а именно:

  • потребители товаров и услуг, владеющие основными навыками использования технологий, воплощенных в этих товарах и услугах,
  • инженеры и операционисты, конструкторы, дизайнеры и менеджеры, занимающиеся разработкой новых товаров и услуг на основе новых технологий, управлением технологическими цепочками и выводом производимых товаров на рынок,
  • инженеры, исследователи и ученые, занимающиеся разработкой новых технологий на стадии R&D и подготовкой их к процессу коммерциализации.

Основной вызов к образовательной системе заключается в изменении срока жизненного цикла технологий и товаров на их основе, и соответственно, профессий, которые необходимы для обслуживания этих технологий и товаров.

Традиционная советская система высшего образования давала возможность выбора профессиональной специализации, например, профессиональной или научной деятельности, однако она была жестко ориентирована на конкретные специальности с однозначно невариативным построением всего учебного плана.

Сегодня срок жизненного цикла технологий становится сопоставим со сроками обучения, и все чаще возникает угроза исчезновения профессий, по которым начата подготовка. То есть, как учащийся, так и образовательное учреждение могут оказаться в ситуации необходимости перенастройки всего образовательного процесса на иной конечный результат в середине этого процесса. Очевидной проблемой российских образовательных учреждений является сильная консервативность, в особенности в высшем образовании, которая усугубляется слабой степенью внедрения студентоориентированного подхода в построении учебных программ, жесткостью нормативного регулирования образовательной деятельности, недостаточной интеграцией с промышленными предприятиями, негибкостью в построении образовательных маршрутов.

При формулировании образовательной парадигмы новой промышленной революции мы исходим из предположения, что эта парадигма не должна конфликтовать с парадигмой промышленного производства. Наличие же такого конфликта, например, в ситуации обучения в условиях жесткой образовательной среды и дальнейшей работы, требующей максимальной гибкости, существенно снижает эффективность обучения.

Если следовать принципу соответствия производственной и образовательной парадигмы, то отсюда естественно вытекает необходимость системных изменений в образовательной среде. Такие изменения уже реализуются в ведущих зарубежных университетах и их можно классифицировать следующим образом:

  • цифровизация образования. По сути это означает расширение с помощью цифровых решений и информационных систем доступа учащихся к образовательным ресурсам лучших университетов мира, к удаленным данным результатов научных экспериментов и исследований, к библиотеке инженерных задач и проблем, а также к созданию распределенных трудовых, научно-исследовательских и образовательных команд;
  • персонализация обучения, что означает углубление и развитие существующей практики возможности построения индивидуальной образовательной траектории с возможностью возвращения в точки разветвления и приобретения дополнительных навыков в течение всей жизни. Другим аспектом персонализации является учет требований и запросов не только студентов, но и непосредственных работодателей;
  • проектный подход является неотъемлемым компонентом глубинного образования, позволяющим существенно повысить эффективность образовательного процесса – от первого этапа понимания и идентификации проблем до финального этапа практической трудовой деятельности. Проектный подход неразрывно связан с адаптивным образованием, основным компонентом которого является обучение через практическую деятельность в субъектах рынка, промышленности и науки;
  • интеграция формального и неформального образования, что фактически означает размывание физических границ университета и перенос акцента с процесса получения знания на его признание и оценку, вне зависимости от фактического места получения знаний и навыков;
  • создание творческих пространств, которые фактически выступают в роли интеграционных площадок студентов различных специальностей, реального бизнес-сектора и промышленности, академического и профессионального образования. Обязательным условием работы таких площадок является совместная работа над проектами, инициированными реальным сектором экономики;
  • создание межуниверситетских площадок (university hubs) – в отличие от привычного сетевого взаимодействия университетов означает создание реальных площадок в форме научно-образовательных центров, создаваемых при участии и под эгидой различных университетов.

Справедливости ради следует отметить, что в рамках традиционной советской высшей школы многие компоненты современных образовательных систем в части их взаимодействия с промышленностью были созданы и показали свою эффективность. Это система ВТУЗов, насчитывающая 28 учебных учреждений по всей стране. По своему содержанию обучение во ВТУЗе предполагало глубокую интеграцию образования и практической деятельности, когда студент проходил обучение, начиная с освоения рабочих специальностей и познавая специфику производственного процесса в условиях реальной практической деятельности.

Преподавание теоретических дисциплин также было привязано к реальному производственному процессу, а учебный план по направлениям подготовки утверждался централизованно и был абсолютно идентичен учебному плану университетов по аналогичному направлению. Увеличение фактического номинального срока обучения на полгода (6 лет против 5,5 лет в университете) компенсировалось отсутствием адаптационного периода выпускника при поступлении на реальное производство. ВТУЗы также предоставляли возможность для развития научной карьеры выпускников в производственных исследовательских центрах, отраслевых НИИ и академических научных институтах.

Вопреки существующему мнению об обязательном трудоустройстве выпускников ВТУЗов на головном предприятии, они могли планировать свою карьеру через выбор предприятия отрасли или научной организации. Этот опыт является полезным, так как в настоящее время совместное сотрудничество университетов и предприятий реального сектора часто осложняется нежеланием последних инвестировать в сотрудничество с вузами без наличия гарантий трудоустройства выпускников на предприятии-инвесторе. При этом забота предприятий о сохранении своей интеллектуальной собственности и некоторые опасения по поводу утечки деловой информации через практикующих студентов лишь усложняет ситуацию в целом.

Решение проблемы сохранения интеллектуальной собственности представляется возможным в том случае, если суммарный положительный эффект от решения студентом текущих производственных задач в процессе обучения превышает возможные потенциальные издержки от утраты части интеллектуальной собственности, тем более что нередко эти издержки в реальном исчислении существенно меньше ожидаемых.

Положительным аспектом вовлечения студентов в постоянную практическую деятельность является и тот факт, что в процессе обучения через решение практических задач преподаватели университета фактически участвуют в качестве экспертов-консультантов реализуемых проектов.

Компетенции четвертой промышленной революции

Содержание компетенции работников определяется «пирамидой квалификаций» (рис. 3), в основе которой находятся технологии, обеспеченные соответствующим оборудованием, организационной структурой и комплексной средой. В понятие комплексной среды входят рабочая среда, внешняя и внутренняя корпоративная среда.

Содержание знаний и компетенций качественно и содержательно отличаются в зависимости от группы носителей:

  • для потребителей товаров и услуг: навыки и умения эффективного использования новых товаров; базовые знания ИКТ, обеспечивающие эффективное потребление; осведомленность о наличии новых технологий и результатах их использования;
  • для инженеров и операционистов, дизайнеров и менеджеров: инженерные знания, коммуникационные навыки для эффективного взаимодействия с различными группами (исследователи и потребители), навыки групповой работы со специалистами различных отраслей знаний, изобретательства и инновационного мышления; технические знания о новых технологиях, маркетинговые знания и опыт коммерциализации;
  • для исследователей: склонность и способность к научному исследованию и изобретательству, глубокие профессиональные знания.

Группа потребителей товаров и услуг представляет наиболее массовую группу, но задача обучения (или самообучения) потребителей представляется наименее сложной с точки зрения поиска решения и затрат ключевых ресурсов.

Приоритет следует отдать наиболее важной группе – группе инженеров и операционистов, конструкторов, дизайнеров и менеджеров с учетом многообразия междисциплинарных и межгрупповых связей, возникающих именно у этой группы.

Третья группа исследователей и разработчиков не менее важна, но она имеет возможность профессиональной специализации и вовлечена в существенно меньшее количество междисциплинарных и межгрупповых связей.

В зарубежной литературе существует описание двух возможных сценариев распределения квалификаций от операционного к управленческому уровню. Первый сценарий – так называемый tool scenario – предполагает наличие на операционном уровне квалифицированного сотрудника, имеющего представление о работе системы в целом, а также квалификацию, позволяющую эффективно управлять системой в условиях неопределенности, а также по возможности предлагать и вносить усовершенствования в работу производственной системы.

Второй сценарий – automation scenario – предполагает наличие на операционном уровне относительно квалифицированного наблюдателя, передающего всю меру ответственности в условиях неопределенности на более высокий уровень.

Несомненно, что оба сценария имеют свои преимущества и недостатки и зависят во многом от конфигурации производственной системы, сложности и закрытости оборудования, надежности работы системы, степени автоматизации процессов и т.д. В случае tool scenario может показаться, что использование квалифицированного специалиста на операционном уровне является нерациональным использованием ресурсов, однако это является более чем оправданным в случае высокой цены ошибки управления, даже если эта ошибка крайне маловероятна. Примером таких возможных ситуаций могут служить крупнейшие техногенные катастрофы ХХ века, одной из причин которых было недостаточное понимание операционным персоналом принципов и закономерностей функционирования производственной системы.

С точки зрения стоимости трудовых ресурсов, второй сценарий представляется наиболее оправданным, хотя он требует крайне оперативного вмешательства организационного персонала в случае нестандартных ситуаций, что не всегда возможно.

В целом представляется оправданным постепенный переход от tool scenario к automation scenario, то есть использование высококвалифицированных работников на операционном уровне на этапе развития и внедрения технологии с постепенным замещением менее квалифицированными сотрудниками по мере освоения производственных процессов, повышения их надежности и передачи части управленческих функций автоматизированным системам.

Набор квалификаций в условиях четвертой промышленной революции определяется характером оборудования и производственных отношений, организационной, рабочей, внутренней и внешней средами. В качестве основных групп компетенций можно выделить следующие:

  • владение ИКТ на уровне продвинутого пользователя со знанием специфики использования информационных систем в своей профессиональной области, умение постановки задач по использованию ИКТ в производственной сфере;
  • системное мышление и умение воспринимать совокупность связей и отношений в процессе промышленного производства как комплексную систему с возможностью оказывать необходимое влияние на ее элементы для достижения требуемого результата;
  • эффективное взаимодействие и групповая работа со специалистами других профессиональных областей, в том числе на международном уровне;
  • проектное мышление и навыки управления любой деятельностью как проектами;
  • глубокие профессиональные знания в своей сфере на основе междисциплинарного подхода и знания смежных областей.

Возможен ли быстрый и относительно безболезненный скачок системы высшего образования в новое состояние в соответствии с требованиями четвертой промышленной революции? Опыт реформ в России за последние годы говорит, что любые быстрые изменения имеют часто существенно больше издержек, чем реальной пользы, и приводят в итоге к отрицательному эффекту.

Выходом из сложившейся ситуации может быть создание и развитие междисциплинарных научно-образовательных «творческих пространств» в формате научно-образовательных центров, приоритетно ориентированных на создание среды для эффективной междисциплинарной проектной работы студентов и аспирантов над заказами, инициированными реальным промышленным сектором. Одной из основных ролей таких площадок должна быть роль интеграторов научной, образовательной, бизнес и промышленной среды, обеспечивающих на своей территории синергию соединения знаний и опыта из различных сфер.

Опыт создания таких «творческих пространств» имеется в зарубежных университетах (например, Design Factory в Aalto University, Finland, сеть FabLab и другие). Этот опыт требует отдельного рассмотрения, но одним из важных вопросов является степень интегрированности таких центров в стандартизированный учебный процесс.

Иными словами, важно, рассматривается ли «творческое пространство» как неотъемлемая и основная структура, обеспечивающая весь учебный процесс, или оно занимает нишу «свободного практикума», который только помогает в освоении учебного плана и не является обязательным. Этот вопрос является дискуссионным и имеет множество решений, хотя именно для вузов РФ с относительно низкой самостоятельностью студентов представляется целесообразным создание таких центров как структур не дополнительного, а обязательного обучения.

Отличительной особенностью «творческих пространств» должно быть свободное построение учебного процесса на основе проектного метода обучения с обеспечением доступа учащихся к максимально возможному массиву учебных материалов с обязательной экспертизой преподавателями достоверности и релевантности используемых учебных материалов.

Самостоятельность обучения должна быть обязательным условием обучения в таких научно-образовательных центрах. Очевидно, что наиболее эффективно такие центры могли бы работать по программам подготовки магистров, когда основная образовательная база уже освоена на уровне бакалавриата. Создание таких научно-образовательных центров на основании опыта зарубежных университетов позволило бы реализовать постепенное реформирование высшей школы и сделать этот процесс относительно безболезненным для его участников.

Кадровое обеспечение промышленного роста

Кадровый потенциал будущих периодов определяется многими факторами, в частности, количеством студентов, поступающих на инженерно-технические, научные специальности и специальности охраны и сохранения здоровья (рис. 4), а также долей этих студентов в общей численности студентов.

Так, по данным OECD на 2012 г., среднее значение доли студентов по странам OECD, поступающих на специальности обеспечения здоровья и благосостояния (Н), научные (S) и инженерные (E) специальности составило 40% (соответственно 14-10-16% по группам специальностей). Выше указанного медианного уровня лидерами являются Финляндия (H19-S9-E26%), Германия (H18-S13-E18%), Корея (H13-S7-E26%). Аутсайдерами по показателю являются Аргентина (H13-S9-E9%) и Люксембург (H12-S9-E8%).

Россия по данному показателю имеет крайне несбалансированные показатели с явным перевесом в сторону направлений инженерной подготовки (около Е30%) и, соответственно, около H6% и S6%. При этом доля гуманитарных и экономических специальностей превалирует над HSE направлениями и составляет около 58% обучающихся по программам высшего образования.

Долевое соотношение учащихся на HSE специальностях в России практически идентично соотношению для Индонезии. Качественный анализ ситуации в России с кадровым обеспечением инженерных направлений говорит о ряде скрытых проблем. Они заключаются в том, что получение образования за счет средств федерального  бюджета существенно доступнее по инженерным специальностям, чем по гуманитарным и экономическим направлениям. Это приводит к тому, что в некоторых случаях определяющей мотивацией получения инженерного образования становится доступность государственной субсидии, а не содержательная составляющая будущей специальности.

Соотношение студентов на направлениях подготовки определяет возможность выбора наиболее талантливых кандидатов на продолжение научной карьеры, наиболее сбалансированный долевой состав позволяет иметь кадровое обеспечение соответствующих исследований и качественную работу междисциплинарных исследовательских групп.

Безусловной проблемой для России является низкая популярность научного труда и, соответственно, низкая популярность направлений подготовки, ориентированных на научную деятельность. К сожалению, к настоящему моменту утрачен престиж научного труда и объем его финансового обеспечения. Позитивные тенденции роста размеров бюджетного и корпоративного финансирования сохранялись до 2014 г., увеличившись практически в 2 раза с 2008 г. Однако номинально в доли от ВВП размер финансирования научных разработок из бюджетных средств в России (0,56% ВВП в 2014 г. по гражданским исследованиям, 1,09% ВВП по суммарным затратам на научные исследования) существенно уступает ведущим экономикам мира, имеющих в среднем более 2% ВВП.

Популярность научной деятельности определяется спросом на качественные исследования, инициированные и поддержанные соответствующим государственным или корпоративным финансированием. Потенциал результатов научных исследований, в частности, определяется численностью студентов, поступающих на программы научных исследований. На рис. 5 приведена численность студентов по странам, поступающих на программы научных исследований продвинутого уровня.

В среднем на 2012 г. по странам EU21 доля студентов, идущих на исследовательские программы высшего уровня, составляет 3%. Безусловным лидером по этому показателю является Германия (5,4%), где иностранные студенты составляют только 0,4%.

Показатели развивающихся экономик близки к среднеевропейскому уровню и составляют в Китае и Корее – около 3%, Российской Федерации – 2,1%. Лидерами по привлечению иностранных студентов являются Швейцария (2,6%), Австрия (1,2%) и Дания (1,4%). Относительно невысокий суммарный показатель Японии (всего около 1%) объясняется переносом центра исследований из университетского в корпоративный сектор.

Ситуация в России характеризуется существенным (около 30%) уменьшением общей численности аспирантов в 2015 г. по отношению к максимуму, достигнутому в 2010 г. (табл. 1). Прежде всего, это обусловлено снижением популярности научного труда и неоднозначностью финансовых перспектив для молодых ученых.

Таблица 1.

Количество аспирантов в Российской Федерации

(в долях от общего числа студентов)

Год 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Число аспирантов, человек 142899 146111 147719 147674 154470 157437 156279 146754 132002 119868 109936
Число студентов, тыс. человек 7065 7310 7461 7513 7419 7050 6490 6075 5647 5209 4767
Доля, % 2,0 2,0 1,9 1,9 2,1 2,2 2,4 2,4 2,5 2,3 2,3

Очевидной проблемой является низкая доля защищаемых диссертаций (18% в 2015 году) от общего числа выпуска из аспирантуры и практически двукратное снижение численности защищаемых диссертаций по инженерным и естественно-научным направлениям за последние 4 года (табл. 2).

Таблица 2.

Выпуск аспирантов в РФ, в том числе с защищенными диссертациями.

Выпуск из аспирантуры
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Всего 33763 33082 35162 34733 28273 25826
в том числе по отраслям наук:        
физико-математические 1771 1910 2106 2069 1669 1230
химические 878 806 935 919 694 497
биологические 1680 1750 1763 1740 1371 1235
технические 7761 7547 8491 8738 7282 6723
экономические 5887 5507 5800 5479 4040 3839
медицинские 2798 2865 2671 2883 2429 2611
В том числе с защитой диссертации
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Всего 9611 9635 9195 8979 5189 4651
в том числе по отраслям наук:          
физико-математические 437 476 472 481 311 272
химические 306 283 259 315 158 146
биологические 439 469 442 458 241 232
технические 1903 1963 1945 2129 1246 1093
экономические 1754 1676 1690 1490 703 582
медицинские 1225 1175 1009 1161 761 722

Недостаток  высококвалифицированных кадров может быть компенсирован за счет привлечения иностранных студентов, хотя и вызывает необходимость создавать для них дополнительные условия и мотивации для дальнейшей работы в стране обучения. Для большинства развитых образовательных систем приоритетным становится привлечение иностранных студентов, квалификационный отбор и вовлечение лучших из них в свою научно-производственную деятельность преимущественно на высших ступенях образования.

Для развивающихся экономик в современных условиях возникает проблема создания программ возвращения выпускников на родину и создание для них адекватных альтернатив. Конкуренция за квалифицированные кадры вынуждает создавать на национальном уровне специализированные программы и фонды, обеспечивающие привлечение этих кадров в свои экономики.

По данным OECD на 2013 г., всего в мире насчитывалось более 4 млн студентов, обучающихся в зарубежных странах, причем лидерами среди европейских стран являются Люксембург (абсолютный лидер с 44%), Великобритания, Швейцария, Австрия, Голландия, Дания, Бельгия (все – от 10 до 18% от общей численности студентов, получающих высшее образование).

В среднем по странам OECD показатель доли иностранных студентов составляет 9%, причем наблюдается рост показателя в зависимости от уровня получаемого образования. Для докторских программ (программы подготовки магистров и PhD) этот показатель в среднем составляет уже 24% (рис. 5).

Для Российской Федерации усредненная численность иностранных студентов по уровням обучения составляет 2%. Практически по всем европейским странам, за исключением Венгрии и Германии, наблюдается ситуация, когда доля иностранных студентов увеличивается от более низкой ступени высшего образования (бакалавриат) к более высокой – докторантуре (рис. 6).

Распределение иностранных студентов по ступеням образования в вузах РФ имеет практически обратную картину, когда с повышением уровня образования доля иностранцев в составе студентов уменьшается. Так, в 2013 г. на программах бакалавриата проходили обучение 38,1% от общего числа иностранных студентов в России, по программам специалистов – 27,7%, а по программам подготовки магистров – всего 7,0% иностранных студентов.

То есть в силу слабой системной поддержки иностранных студентов, практически запретительной нормативной базы для реализации научной миграции, недостатка исследований мирового уровня, слабой связи исследовательского и промышленного сектора и других причин вузы РФ являются для иностранных студентов центрами первичного цикла подготовки. При этом практически все иностранные выпускники всех уровней подготовки должны в соответствии с существующим российским законодательством покинуть территорию РФ. Для сравнения – до 50% иностранных выпускников высших ступеней образования в Германии и США, а в Финляндии это число достигает 70%, трудоустраиваются в странах обучения после окончания учебы, компенсируя недостаток высококвалифицированных специалистов.

Международные программные инициативы в образовании

Решение проблемы кадрового обеспечения возможно только на основе использования программно-проектного подхода на национальном уровне, а также на уровне наднациональном, учитывающем  межгосударственные интересы. Так, в частности, в Европе была разработана стратегическая рамочная программа Европейского сотрудничества в области образования и профессиональной подготовки (ET 2020).

В качестве некоторых проблем, отмеченных в этой программе, указываются слабый уровень базового образования (из общего числа 15-летних 22% не успевают в математике, а 17% – в естественнонаучных дисциплинах), стагнация общего уровня занятости при увеличении количества студентов высших учебных заведений до 37,9%, недостаточный уровень и подготовки преподавателей, и цифровой грамотности учащихся.

Стратегическими целями Программы ЕТ 2020 определены следующие:

  • сделать реальностью принцип мобильности и обучения через всю жизнь;
  • улучшить качество и эффективность образования и переподготовки;
  • реализовать принципы равенства, социальной справедливости и активной гражданской позиции;
  • усилить креативность и инновационность, включая предпринимательство, на всех уровнях образования и переподготовки.

Стратегические подходы к решению проблем определены в 6 приоритетных областях, а именно:

  • релевантные и высококачественные знания, навыки и компетенции, созданные посредством образования через всю жизнь, сфокусированные на получении учебных результатов для эффективного трудоустройства, инноваций, активной гражданской позиции и качества жизни;
  • инклюзивное образование, равенство, справедливость, отсутствие дискриминации в доступе к образованию, продвижение гражданско-общественных компетенций;
  • открытое и инновационное образование и переподготовка с полноценным охватом цифровых методов;
  • поддержка преподавателей, тьюторов, школьных руководителей и другого образовательного персонала;
  • прозрачность признания квалификаций и навыков для развития академической и трудовой мобильности;
  • устойчивое инвестирование, качество и эффективность систем образования и переподготовки кадров.

Отличительной чертой Программы ЕТ 2020 является глубокая вертикальная интеграция различных уровней образования – от базового до высшего – на основе четко и последовательно сформулированных целей и задач, построенных на фундаментальной основе горизонтальной интеграции образования, науки, промышленности и бизнеса.

Помимо межнациональных программ представляют интерес и отдельные программные инициативы на национальном уровне. Так, ряд национальных инициатив направлен на устранение разрывов в навыках и знаниях выпускников. Например, Национальная инновационная стратегия Дании 2012 (Denmark’s National Innovation Strategy) ставит приоритетной целью внедрение инновационного и предпринимательского образования на всех без исключения уровнях образования, Бельгия в 2011 году начала реализацию Creative Wallonia Action Plan, направленного на интеграцию традиционного образования и инновационности и креативности; в 2013 г. Южная Корея инициировала пятилетний план, направленный на усиление практических навыков и навыков решения проблем на уровне начального и среднего образования; Коста-Рика разработала программу Innovation at Home, направленную на поощрение родителей заниматься развитием креативности своих детей.

Среди прочих могут быть упомянуты Action Plan for Enterprenership in Norway, Portugal’s National Strategy for Industrial Development for Growth, программы развития образования в Швеции, Финляндии, Эстонии.

Приоритетное внимание в большинстве национальных инициатив уделяется группе дисциплин STEM – science, technology, engineering and mathematics. Например, в соответствии с Five-Year Strategic Plan for STEM Education, принятым в США в 2013 г., планируется увеличить количество студентов этих направлений на треть и довести до 1 миллиона; Бельгия, Латвия, Южная Африка имеют национальные планы развития STEM дисциплин на уровне среднего и высшего образования.

Политика развития STEM дисциплин базируется на увеличении финансирования на уровне высшего образования, продвижения среди студентов направлений подготовки и специальностей в сфере технологии и науки, создание волонтерских сетей по работе со школами (Великобритания) и специальных профессиональных групп (Финляндия). Особого внимания требует подготовка учителей по дисциплинам STEM, например, для решения этой проблемы Япония разработала Super Science High School program для реформирования учебных планов и внедрения инновационных технологий обучения в школах.

Для развития программ подготовки аспирантов национальные системы образования создают специальные программы. Например, Australian Research Training Scheme имеет бюджет около 600 млн долларов для поддержки исследовательских работ магистров и аспирантов. Австрия, Чехия, Германия, Финляндия и некоторые другие страны провели реформу аспирантуры, Австралия, Канада и Чехия имеют специальные программы привлечения иностранных аспирантов и исследователей.

Способность исследователей работать на основе междисциплинарного принципа имеет исключительное значение, особенно с активным внедрением концепции «дизайнерского мышления» в высшем образовании. Для поддержки этой концепции Япония, к примеру, создала Leading Graduate School для оказания финансовой поддержки междисциплинарных исследований, позволяющих докторантам воспитывать междисциплинарное мышление глобальных лидеров.

В Австрии ряд университетов создают новые программы для развития междисциплинарного подхода, в Финляндии междисциплинарность и возможность трансфера навыков и знаний стали неотъемлемой частью национальной программы развития образования.

Заключение

Стремительное развитие четвертой промышленной революции в мире усугубляет вызов России – как экономически независимому государству в целом, так и российской образовательной системе в частности. Стратегия догоняющего развития должна смениться на стратегию опережающего развития в отдельных сферах и отраслях.

Аналогичная задача стоит и в сфере высшего образования, где российские учебные заведения имеют и значительный опыт, и потенциал, но отставание в части современных технологий обучения заставляет ставить вопрос о необходимости смены образовательной парадигмы, которая по своему внутреннему содержанию должна совпадать с меняющейся парадигмой промышленного производства.

Мировая образовательная система подвержена в настоящее время структурным изменениям, которые заключаются в активном внедрении электронных средств и дистанционных форм обучения. Распределенное знание становится все более доступным практически во всех уголках мира с помощью активно развивающихся образовательных платформ.

Постепенно стираются границы между профессиональным и академическим образованием, формальным и неформальным образованием, усиливается персонализация образования, что в свою очередь усиливает роль университета как интегратора научной, образовательной, бизнес- и промышленной сред, а также роль преподавателей как менеджеров знаний. В этом контексте может быть существенно усилена роль сертификации отдельных компетенций, из которых в дальнейшем формируется итоговая степень.

Российская образовательная система имеет достаточный опыт эффективного взаимодействия с промышленным сектором на базе образовательно-промышленных структур и этот опыт должен быть переформатирован в соответствии с реалиями сегодняшнего дня. Это может быть сделано на базе вузовских структурных единиц, отвечающих за подготовку кадров высшей квалификации и функционирующих на принципах «творческих пространств» и выступающих в роли интеграторов научной, образовательной, бизнес- и промышленной среды. Основным принципом обучения в таких центрах должен быть принцип проектного обучения.

Будущее экономического роста во многом зависит от наличия квалифицированных инженерных кадров, начало формирования которых должно быть положено на уровне средней школы через поддержку и активное внедрение STEM дисциплин. Эта поддержка должна осуществляться через целевые программы развития, которые в свою очередь должны включать в себя поддержку учащихся и развитие квалификации учителей.

Структура направлений подготовки определяется естественным спросом со стороны промышленного сектора и его развитие в России должно привести к изменению пропорций в структуре специальностей, по которым в настоящее время наблюдается очевидный перевес в сторону инженерной подготовки. Малоиспользуемым ресурсом также являются иностранные научные кадры, которые могли бы в перспективе покрыть дефицит отечественных специалистов для работы в области научных исследований.

Литература

  1. Акаев А. А. Новая стратегия В.В. Путина по достижению высоких устойчивых темпов роста российской экономики. СПб.: Информационное агентство «Северная Звезда», 2014. 268 с.
  2. Акаев А.А., Рудской А.И. Анализ и прогноз влияния шестого технологического уклада на динамику мирового экономического развития // В кн.: Мировая динамика: закономерности, тенденции, перспективы. М.: ЛИБРОКОМ, 2013. С. 142-166.
  3. Алексанков А.М., Магер В.Е., Черненькая Л.В. Управление качеством как основа реформирования российских университетов // Стандарты и качество. 2016. № 4. С. 91-94.
  4. Глазьев С.Ю. Теория долгосрочного технико-экономического развития. М.: Владар, 1993
  5. Федеральная служба государственной статистики. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/science_and_innovations/science/
  6. Industry 4.0 Challenges and solutions for the digital transformation and use of exponential technologies. URL: http://www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/tw/Documents/manufacturing/tw-research-industry4-0-en.pdf
  7. Jeschke, S., 2015, Engineering Education for Industry 4.0. Challenges, Chances, Opportunities. World Engineering Education Forum 2015. URL: http://www.ima-zlw-ifu.rwthaachen.de/fileadmin/user_upload/INSTITUTSCLUSTER/Publikation_Medien/Vortraege/download//EngEducationInd4.0_22Sept2015.pdf
  8. McKinsey Global Institute, Disruptive technologies: Advances that will transform life, business, and the global economy, May 2013. URL: mckinsey.com/mgl
  9. McKinsey Global Institute, Growth and renewal in the United States: retooling America’s growth engine, February 2011.
  10. McKinsey Global Institute, The social economy: Unlocking value and productivity through social technologies, July 2012.
  11. OECD (2014), OECD Science, Technology and Industry Outlook 2014, OECD Publishing, Paris.
  12. OECD (2015), Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris.
  13. OECD (2015), OECD Science, Technology and Industry Scoreboard 2015: Innovation for growth and society, OECD Publishing, Paris.
  14. OECD (2016), Getting Skills Right: Assessing and Anticipating Changing Skill Needs, OECD Publishing, Paris.
  15. Recommendations for implementing the strategic initiative INDUSTRIE 4.0 Final report of the Industrie 4.0 Working Group. 2013. URL: http://www.acatech.de/fileadmin/user_upload/Baumstruktur_nach_Website/Acatech/root/de/Projekte/Laufende_Projekte/Industrie_4.0/Final_Report_Industrie_4.0_engl_web.pdf

The Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area. URL: http://www.enqa.eu/index.php/home/esg/

1. © Алексанков А.М., 2017